e-Portfolio von Michael Lausberg
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Gordonstoun- eine erlebnispädagogische Kurzschule

Hahn kritisierte an der Gesellschaft seiner Zeit die Herabminderung der „Menschenkraft“ durch den wissenschaftlichen und technischen Fortschritt, die in hohem Maße zu „seelischen Krankheiten“ besonders bei Kindern und Jugendlichen führte. Die Hektik des modernen Lebens verhinderte laut Hahn die Ausbildung der Erlebniskraft bei jungen Menschen; angesichts einer nicht zu bewältigenden Reizfülle konnten intensive Gefühle nicht mehr ausgelebt werden. Hahn verfolgte die Zielsetzung, diesem Verfall der Persönlichkeitsentwicklung bei jungen Menschen mit Hilfe seiner Erlebnistherapie zu begegnen.

Bei seiner Kritik an der Staatsschule bemängelte Hahn die einseitige Vermittlung von Wissensstoff und die Vernachlässigung der Charakterbildung der Schüler. Der Unterricht an den Staatsschulen bewirkte seiner Meinung nach eine Verschlimmerung der „sozialen Seuchen“ bei Kindern und Jugendlichen. Um dieser verheerenden Entwicklung entgegenzuwirken, forderte er eine Umgestaltung des Lehrplanes hin zur Förderung der Charakterbildung der Schüler.

Hahn vertrat die Einstellung, dass die Eltern nicht die Fähigkeit besaßen, ihre Kinder zu charakterfesten Persönlichkeiten zu erziehen. Daraus erwuchs die Forderung, die Kinder in den entscheidenden Entwicklungsjahren von ihren Eltern zu trennen und sie in einer abgeschirmten Erziehungsstätte in Form einer Lebens- und Arbeitsgemeinschaft zu sittlichen Persönlichkeiten zu formen.

In seiner Kritik an der organisierten Sportbewegung in Deutschland vermisste Hahn vor allem die mangelhafte Gesundheitskontrolle bei der Ausübung sportlicher Aktivitäten und die fehlende Minimierung sportlicher Übungen auf bestimmte festgelegte Zeiten am Tag.

An den Universitäten stand laut Hahn wie an den Staatsschulen die reine Wissensvermittlung im Vordergrund. Die mangelnden Fähigkeiten der Professoren, charakterstarke Persönlichkeiten zu erziehen und das dort nicht vorhandene Gemeinschaftsleben führten zu einer geistigen Orientierungslosigkeit unter den Studenten.

Ein grundlegendes Anliegen in der Erziehungskonzeption Hahns lag in der Ausbildung eines Menschen zu staatsbürgerlicher Verantwortung. Darunter verstand er die Erziehung des Menschen zu verantwortungsbewusstem Denken und Handeln in einem demokratischen Staatsgefüge. Alle Schulen Hahns wiesen die Form eines „kleinen Staates“ auf, um die Jugendlichen in der Praxis im staatsbürgerlichen Sinne zu formen. Ihnen sollte vermittelt werden, dass die Existenz dieses „kleinen Staates“ ohne eine Gemeinschaftsarbeit auf der Grundlage von Verantwortung nicht gewährleistet war. Hahns Prinzip der Erziehung zur Verantwortung war ein Stufenprozess, der sich äußerlich von der Erfüllung kleinerer Pflichten bis hin zu größeren Verantwortungen und innerlich von der Entstehung eines Gemeinschaftssinnes im Menschen bis zur Herstellung eines „tätigen Bürgersinnes“ vollziehte.

Sowohl in den dauerhaften Einrichtungen Salem und Gordonstoun/Schottland als auch in den Kurzschulen Aberdovey/Wales, Weißenhaus und Baad fanden die theoretischen Erziehungsvorstellungen Hahns ihre praktische Vollendung. Die wesentlichen Merkmale der deutschen Kurzschulen gegenüber den englischen und überseeischen lagen in der wichtigen Stellung des Rettungsdienstes im Unterrichtsprogramm, in der weitergehenden geistigen Anregung durch Lebenskunde, Vorträge und Arbeitsgemeinschaften sowie in der sozialen, geographischen und altersmäßigen Mischung der Teilnehmer im Vorfeld eines Kurses.

Aus Angst vor einer erneuten Verhaftung durch die Nationalsozialisten wanderte der Erlebnispädagoge Kurt Hahn im Juli 1933 nach England aus, wo er kurze Zeit nach seiner Ankunft den Posten des Schulleiters des neu gegründeten Landerziehungsheims in Gordonstoun (Schottland) annahm.

In den darauf folgenden Jahren entwickelte Hahn nach und nach die Konzeption der Kurzschule. Im Jahre 1941 wurde die erste Kurzschule, die Outward Bound Sea School, in Aberdovey (Wales) gegründet.

Die Zielsetzung der Kurzschule umriss Hahn folgendermaßen:[1] „Was ist das Ziel? Die heutige Jugend, vor allem die unterprivilegierte Jugend, gegen eine kranke Zivilisation zu schützen. Die Kurzschule versucht, schützende Erfahrungen zu vermitteln. (...) Kann man wirklich in einem Monat Gesundheit bringen? Das kann man nicht, aber man kann die Heilung in Bewegung setzen. Man kann nicht gute Samariter in vier Wochen heranbilden, aber man kann die Jungen und Mädchen soweit bringen, daß sie sich ernsthaft fragen, ob sie nicht hingehen und dergleichen tun sollen.“

Im Jahre 1953 gab Hahn sein Amt als Schulleiter von Gordonstoun ab und kehrte nach Deutschland zurück, wo er weiterhin als Berater der Internatsschule Salem tätig war.

Mitte der 50er Jahre verfolgte Hahn zusammen mit dem ehemaligen Leiter des NATO Defence College in Paris, Sir Lawrence Darvall, das Ziel, die Gründung von Atlantic Colleges in aller Welt herbeizuführen. Hinter dieser Gründung steckte die Absicht, die positiven Erfahrungen des Defence College bei der militärischen Ausbildung von Erwachsenen aus verschiedenen Ländern auf begabte Jugendliche in den letzten zwei Oberschuljahren mit dem Gedanken der internationalen Verständigung anzuwenden.[2]

Hahn verstand die Gründungen von Atlantic Colleges in verschiedensten Teilen der Welt als Hoffnungsschimmer:[3] „Es gilt den Abscheu einzupflanzen vor der Vergewaltigung von Menschen und Völkern im Krieg wie im Frieden. Wenn Duldsamkeit und menschliches Verstehen, so sagt Darvall, noch neue Wurzeln schlagen kann bei reifen Männern von ganz verschiedener Nationalität dank gemeinsamen Erlebnissen, wieviel hoffnungsvoller wäre die Aufgabe, werdende Menschen aus aller Welt in ihren empfänglichsten Jahren durch die Kameradschaft eines fordernden Gemeinschaftslebens miteinander zu verbrüdern.“

Im Jahre 1974 verstarb Kurt Hahn. Zu Lebzeiten war Hahn für die Gründung von zahlreichen Einrichtungen und Initiativen verantwortlich:[4]

Kurt Hahn wandte sich mit seiner Vorstellung von Erziehung gegen „Verfallserscheinungen“ in der Gesellschaft seiner Zeit. Er sah die Jugend von einem Verfall der menschlichen Anteilnahme, der Sorgsamkeit, der persönlichen Initiative und der körperlichen Tauglichkeit bedroht. Gegen diese in der Gesellschaft weit verbreiteten „sozialen Seuchen“ wollte Hahn angehen und dafür sorgen, dass „in den Lebensplan der Schüler und jugendlichen Arbeiter Heilkräfte hineinströmen.“[6]

Hahn gelangte zu der Feststellung, dass die damalige Gesellschaft mit den sich rasant weiterentwickelnden sozialen und technischen Veränderungen überfordert war. Die Jugend fand in der immer stärker von Technik bestimmten Welt keinerlei Möglichkeiten vor, ihren Tatendrang, Mutproben, Bewährungssituationen und Unternehmungsgeist auszuleben. Außerdem erhob Hahn den Vorwurf, dass die Staatsschulen in keiner Weise zur „Heilung“ der Jugendlichen beitrugen, sondern die „Seuchen“ durch ihren Grundsatz der reinen Wissensvermittlung sogar noch verschlimmerten.[7]

In seinen Augen gab diese Entwicklung Anlass zu großer Sorge um den Seelenzustand der Jugendlichen:[8] „Es ist gefährlich, dem Tatendrang der heranwachsenden Jugend keinen legitimen Spielraum zu geben. Bei vielen welkt er dahin, die Verkümmerung bringt in ihrem Gefolge oft Reizbarkeit und Missmut-weitverbereitete Pubertätsgebrechen, denen wir Erzieher ratlos gegenüberstehen; aber in allen Ländern nimmt die Zahl jener Halbwüchsigen erschreckend zu, deren Sehnsucht nach Erprobung ihrer Menschenkraft ungeduldig zur Erfüllung drängt und dabei die Bande der Zucht und Gesittung sprengt.“

Hahn lieferte für seine Anschauung von der Notwendigkeit von Abenteuersituationen und Risikoerfahrungen in der Erziehung keine wissenschaftlich fundierte Begründung.[9] Einige Grundzüge der Hahnschen Überzeugung, dass das Abenteuer und die Risikobereitschaft in der Erziehung eine bedeutende Funktion besitzt, finden sich in den Werken von Wolfgang Schleske[10] wieder, der sich mit den psychologischen Aspekten des Abenteuers auseinandergesetzt hat. Abgeleitet aus der Motivationspsychologie sieht Schleske im Risikoverhalten eine intrinsisch motivierte Tätigkeit, deren wichtigstes Kennzeichen das Phänomen der „Zweckfreiheit“ ist. Laut Schleske enthält die „Zweckfreiheit“ keine Ziel- oder Produktorientierung. Er deutet das Risiko- und Abenteuerverhalten als Training zum Erhalt der Funktionsfähigkeit des zentralen Nervensystems:[11] „Wenn es keine unmittelbaren Beanspruchungen gäbe, könne und müsse das zentrale Nervensystem von sich aus tätig sein, um voll arbeitsfähig zu bleiben.“

Das Risikoverhalten beim Menschen wird vor allem durch Reize wie Unbestimmtheit, Überraschung und Neugierde angeregt, die „über das Aktivierungszentrum neurophysische Reaktionen, Aktivierungsvorgänge und Spannungszustände bzw. Orientierungsreaktionen“ auslösen, die „bis zu einer bestimmten Intensität als angenehm und anregend empfunden werden.“[12]

Schleske ist der Überzeugung, dass ein Mensch das Vorhandensein von Reizen zum Leben benötigt. Die Abwesenheit von Reizen kann entweder eine Deaktivierung (verstärktes Schlafbedürfnis) oder eine zusätzliche Aktivierung des Organismus (Aggressivität) zur Folge haben. Abhängig von der individuellen Entwicklung eines Menschen ist die Neugierde für die ständige Suche nach Reizen verantwortlich. Schleske deutet das Abenteuerverhalten als bestimmte Form der Neugierde:[13] „Das Abenteuerverhalten erweist sich als eine Form des explorativen Verhaltens. Die Exploration richtet sich dabei auf solche Qualitäten wie Mut, Ausdauer, Leistungsfähigkeit, Handlungs- und Reaktionsbereitschaft. Eine ich-bezogene Erforschung eigener Handlungskompetenz und charakterlicher Qualitäten führt offenbar zu einer optimalen Anregung und Aktivierung des lebenden und handelnden Individuums.“

Da in den hochtechnisierten, konsumorientierten Staaten Westeuropas kein Mangel an Reizen festzustellen ist, kann ein Reizmangel nicht die alleinige Ursache für das Bedürfnis des Menschen nach Abenteuern sein. Die entscheidende Bedingung für das Erleben eines Abenteuers ist laut Schleske das Kriterium der Steuerung der Ereignisse durch das selbständig handelnde Individuum. In diesem Punkt überschneiden sich die Gedankengänge von Hahn und Schleske. Hahn stellte fest:[14] Man kann als Zuschauer teilnehmen –durch Fernsehen und Kino- an den erstaunlichsten Leistungen der Menschenkraft, man durchlebt die Spannung der Gefahr, man kostet die Erregung des Gelingens, ja begleitet sie mit den Ausdrucksbewegungen des eigenen Körpers, als sei man selbst Teil der Handlung. Die Sensation aber ist unverdient, trügerisch und flüchtig, und dennoch immer heißbegehrt. Kein Wunder, dass auch die Jugend von der sogenannten ‚Spectatoris’ befallen wird, zum Schaden des natürlichen Tatendrangs; aber ich kenne wenige junge Menschen, denen nicht eine gut geplante und zähe durchgeführte Expedition Genugtuuung, zum mindesten im Rückblick, vermittelt, wenn sie einem klaren Forschungsziel zustrebte.“

Da der Mensch in der heutigen Welt nur noch wenige Gelegenheiten besitzt, Steuerungsfunktionen auszuüben[15], versucht er, dieses Bedürfnis durch Abenteuer und Risikoerfahrungen zu kompensieren. Die Art und Weise des Abenteuers wird von jedem Menschen individuell bestimmt. Gemäß Schleske erlebt der Mensch das von ihm selbst gewählte Abenteuer folgendermaßen:[16] „Der rasche Wechsel von Wahrnehmung, Entscheidung zum Handeln und Aktion, die Erfahrung von euphorischer Entrücktheit und spontan sich entfaltender Handlungsfähigkeit und das damit verbundene Bewusstsein eines persönlichen Könnens verdichten sich zu einem Erlebnis des ‚Abenteuers’, das auch positive Rückwirkungen auf die handelnde Person hat. In der Regel kommt es zu einem erfolgreichen Abschluß, zu einer Bewältigung der Situation; ein ‚Erfolgserlebnis’ stellt sich ein, Entspannung und Erleichterung sind die Folge.“

Inwieweit der Grad von Abenteuer und Risikoverhalten ausgeprägt ist, hängt von der individuellen Entwicklung und der Umwelt des jeweiligen Menschen ab:[17] „‚Erfahrungen’ hinsichtlich eines angenehmen Anregungs- und Spannungszustandes werden affektiv positiv besetzt und wirken kurzfristig verhaltensverstärkend – als Engagement und Interessiertheit. Mittelfristig tragen sie zur Ausbildung von Interessen und Gewohnheiten bei, und langfristig führen sie (…) zur Ausbildung von positiven Grundhaltungen gegenüber bestimmten Anregungsvariabeln (‚Abenteuerverhalten’, ‚Neugierverhalten’, ‚Risikoverhalten’).“

Die Aufzählung der „Verfallserscheinungen“ in der Gesellschaft ist in zahlreichen Werken Hahns enthalten.[18] Jedoch betrieb er in keinem seiner Zeugnisse eine tief greifende Analyse der Ursachen, vielmehr ging es ihm lediglich um eine Zustandsbeschreibung der gegenwärtigen Phänomene und der daraus folgenden Wirkung auf das Individuum.

Der Verfall der menschlichen Anteilnahme

Hahn machte für den Mangel der menschlichen Anteilnahme die Hektik und Ruhelosigkeit der damaligen Gesellschaft verantwortlich. Die „grausame Pausenlosigkeit unseres Daseins“ vernichtete in fortschreitendem Maße die Kraft des intensiven menschlichen Erlebnisses.[19] Ermöglicht durch die Technik[20] verminderte laut Hahn die Sucht nach neuen oberflächlichen Sensationen die Fähigkeit zu intensiven Gefühlen und wahrem Mitgefühl. Die Geschwindigkeit des Lebens in der Gesellschaft war dafür verantwortlich, dass Selbstbesinnung und Mitgefühl verloren gegangen waren:[21] „Wer kann noch allein sein, um sich zu sammeln, und dabei kann die Menschenliebe nur in der Selbstbesinnung tiefe Wurzeln schlagen.“

Der einzelne Mensch schien der persönlichen Verantwortung durch die Existenz offizieller Hilfsorganisationen entbunden zu sein, wozu von Hentig bemerkte:[22] „Organisationen, Verwaltung, Verkehrsregeln haben die persönliche Verantwortung, das Erbarmen ersetzt.“ Hahn stand mit seiner Kritik an der zunehmenden Hektik des Lebens und der damit verbundenen fehlenden Anteilnahme am Lebensschicksal anderer Menschen nicht alleine da. Der damalige Erzbischof von Canterbury, William Temple, bemerkte ebenfalls in der englischen Gesellschaft eine zunehmende Kälte in den Beziehungen zwischen den Menschen, was er als „Seelentod“ bezeichnete.[23]

Der Verfall der Sorgsamkeit

Kurt Hahn sah in dem von ihm beobachteten Verfall der Sorgsamkeit „eine Seuche der Schlamperei.“[24] Die Ursache dafür lag seiner Ansicht nach in der zunehmenden Technisierung und Mechanisierung, was dazu führte, dass die „geruhsam arbeitenden Berufe“, vor allem das Handwerk, nicht mehr die bedeutende Stellung innerhalb der Gesellschaft besaßen, die sie früher innehatten:[25]„(...) das Handwerk erzog zur Beobachtung des Details; die Fabrikfabrikation enthebt uns nicht nur dieser Beobachtung, sondern auch der Achtung vor und des pfleglichen Umgangs mit den Dingen:“

Der Verfall der Sorgsamkeit äußerte sich in einem Nachlassen der Konzentration, in einer weit verbreiteten Unordentlichkeit und in der fehlenden Bereitschaft zu kompliziertem und mühevollem Arbeiten. Hahn bemerkte in diesem Zusammenhang:[26]„Die heutige Jugend will nicht mehr wandern und beobachten in diesem technischen Zeitalter. Sorgsamkeit und Geduld vertragen sich nicht mit der Hast des modernen Lebens. Das gilt nicht nur für den handwerklichen Bezirk.“

In seiner Schrift „Erziehung zur Verantwortung“ aus dem Jahre 1954 kritisierte Hahn ebenfalls den fehlenden Wunsch der heranwachsenenden Generation nach tief greifender Auseinandersetzung mit der deutschen Vergangenheit, besonders der Zeit des Nationalsozialismus.[27]

Der Verfall der persönlichen Initiative

Hahn sprach beim Verfall der persönlichen Initiative von einer Zuschauerkrankheit, der Seuche der „Spektatoris“.[28] Das Sammeln von Eindrücken war dem im technischen Zeitalter lebendem Menschen nur noch mit Hilfe der neuen Kommunikationsmittel Verkehr, Bild und Funk möglich. Im Fernsehen konnten Kinder und Jugendliche an Abenteuern und spektakulären Erlebnissen teilhaben, ohne dabei als Person beteiligt zu sein. Man konnte den Erfolg eines „Helden“ miterleben, ohne die damit einhergehenden Anstrengungen zur Erreichung des Ziels hautnah mitzubekommen. Die Beschränkung auf die erfolgreiche Seite der Handlung enthielt die Gefahr, dass die damit untrennbar verbundenen Seiten der Mühen oder auch des Misserfolgs ausgeklammert wurden.[29]

Die Teilnahmslosigkeit und Passivität, die Hahn immer wieder beklagte, führte dazu, dass eigenverantwortliches Handeln und die Bereitschaft zur Initiative besonders innerhalb der Jugend weitestgehend nicht mehr vorhanden war. Der Mensch wurde zum passiven Zuschauer degradiert, dadurch starb die Fähigkeit des aktiven Erlebens ab.

Der Verfall der körperlichen Tauglichkeit

Die Vernachlässigung der körperlichen Tauglichkeit ließ laut Hahn die Grundlagen der Überwindungskräfte verkümmern:[30] „Einen willigen, leistungsfähigen Körper zu haben, ist heute nicht mehr Mode in England, und damit ist eine der Grundlagen der Überwindungskraft gefährdet, wie man sie zu langwierigen und mühsamen Unternehmungen braucht.“

Einen Grund des Verfalls der körperlichen Tauglichkeit sah Hahn in den Methoden der modernen Fortbewegung und in der „Entartung des Sports“.

Hahn verdeutlichte dies an einem Beispiel aus der antiken griechischen Geschichte. Die Athener, die gegen die Perser in der Schlacht von Marathon im Jahre 490 v. Chr. kämpften, beschrieb Hahn als „Nation von trainierten Athleten“. Dagegen bezeichnete er die athenischen Kämpfer, die im Peloponnesischen Krieg gegen Sparta ins Feld zogen, als „Nation von kompetenten Zuschauern“.[31]

Für diesen Niedergang machte er die „ungebührliche Heldenverehrung“, die außergewöhnlichen Sportlern entgegengebracht wurde, verantwortlich. Die Heldenverehrung hinderte durchschnittlich begabte Jugendliche an ihrer eigenen Entfaltung im Streben nach Höchstleistungen. Hahn sah dieses Phänomen auch in der damaligen Zeit, vor allem in England und den Vereinigten Staaten von Amerika. Zur Überwindung dieses Verfalls nahmen verschiedene Formen des körperlichen Trainings in der Erziehungskonzeption Hahns eine bedeutende Stellung ein.

Trotz der überall verbreiteten „Verfallserscheinungen“ resignierte Hahn nicht:[32]„Ich glaube mit Plato an die Macht der Erziehung: Ich bilde mir nicht ein, daß Landerziehungsheime und Kurzschulen soziale Seuchen heilen können. Aber sie haben deren Heilbarkeit erwiesen. Das Weideland der Jugend ist krank überall in der Welt. Aber noch fließen Quellen seelischer Gesundung.“

Hahn leitete aus den „Verfallserscheinungen“ die These[33] ab, dass Erziehen heute Schützen und Heilen bedeutete. Den Jugendlichen wollte Hahn „schützende Gewohnheiten“ vermitteln, um sie gegen die „Seuchen“ der Gesellschaft zu immunisieren. Dies sollte durch die von Hahn konzipierte Erziehung in den Landerziehungsheimen und den Kurzschulen erreicht werden. Weiterhin sollten den staatlichen Schulen „erprobte Heilmittel“ der Landerziehungsheime zugute kommen, um eine „vollständige Gesundung“ der Jugend zu gewährleisten.

Hahn beobachtete einen vor allem bei Jugendlichen eintretenden Verfall der Charakterbildung in der technisierten und schnelllebigen Gesellschaft seiner Zeit.

Eine Schwäche des Hahnschen Begriffs der Charakterbildung liegt darin, dass er sich nicht an den wissenschaftlichen Erkenntnissen der Persönlichkeitspsychologie seiner Zeit orientiert. Es ist davon auszugehen, dass Hahn sowohl das psychoanalytische Paradigma[34] der Persönlichkeitspsychologie Sigmund Freuds (1856-1939) als auch die behavioristische Theorie, die zwischen den Jahren 1920 und 1970 die empirisch orientierte Psychologie in Nordamerika prägte, bekannt gewesen sein dürfte. Das Eigenschaftsparadigma, das von William Stern (1871-1938) und Gordon Allport (1897-1967) begründet wurde, kann ebenfalls dem vielseitig interessierten Hahn nicht verborgen geblieben sein.

Eine kurze Darstellung der drei Paradigmen der Persönlichkeitspsychologie soll illustrieren, dass Hahn bei der Entwicklung des Begriffes der Charakterbildung keine wesentlichen Aspekte dieser Ansätze berücksichtigt hat.

Das psychoanalytische Paradigma der Persönlichkeitspsychologie geht auf die Gedanken Freuds zurück. Im Menschenbild des psychoanalytischen Paradigmas werden irrationale gegenüber rationalen Prozessen sowie sexuelle und aggressive Motive auf Kosten anderer Motive überbetont.[35] Freud deutet den Charakter als individualtypische Ausformung der in weiten Teilen unbewusst ablaufenden Triebdynamik. Laut Freud macht jedes Kind drei Phasen der Entwicklung durch, die durch jeweils bevorzugte Körperzonen der Triebbefriedigung gekennzeichnet sind:

Im Falle der zu starken Entwöhnung oder zu starker Einschränkung durch die Eltern in der oralen, analen oder phallischen Phase kommt es zu einer Fixierung der frühkindlichen Triebimpulse, die für die weitere Triebregulation prägend sind. Im weiteren Verlauf der Entwicklung des Ichs werden laut Freud individualtypische Abwehrmechanismen gegenüber inneren und äußeren Gefahrenreizen ausgebildet. Die Fixierung und die Abwehrformen prägen zusammen den Charakter, der nach dem Ende der phallischen Phase weitgehend konstant bleibt.

Nach behavioristischer Auffassung sind Personen Opfer ihrer Umwelt. Somit wäre die individuelle Persönlichkeitsentwicklung vollständig erklärbar, voraussagbar und veränderbar. Das behavioristische Persönlichkeitskonzept geht davon aus, dass individuelle Besonderheiten im Verhalten und im Belohnungswert spezieller Reize das Resultat der individuellen Lerngeschichte darstellen. Im Falle der Kenntnis der Reize, denen ein Kind ausgesetzt ist, lässt sich die Art der Persönlichkeit vorhersagen. Asendorpf erklärt dies am Beispiel der Angst vor Hunden.[36] Da die Angst vor Hunden kein dem Menschen angeborener Reflex ist, hängt es von der individuellen Erfahrung mit Hunden ab, ob eine Person später Hunden gegenüber mit Angst oder nicht reagiert. Indem entsprechende Umweltbedingungen konstruiert werden, kann Hundeangst bei einem Menschen erzeugt oder beseitigt werden.

Das Eigenschaftsparadigma vertritt die Überzeugung, dass Eigenschaften stabile Reaktionen zwischen den Situationen und den Reaktionen einer Person erzeugen. Es existieren zwei unterschiedliche Ansätze, die Beschreibung von Personen vorzunehmen.[37] Der individuumzentrierte Ansatz erschließt die individuellen Eigenschaften eines Menschen aus seinen Situations-Reaktions-Beziehungen. Jedoch beschreibt die Summe dieser persönlichen Eigenschaften nicht die Persönlichkeit des Menschen, sondern lediglich die individuelle Organisation seines Verhaltens.

Das Eigenschaftsparadigma geht davon aus, dass die Persönlichkeit auf individuellen Besonderheiten beruht, die aus dem Vergleich eines Menschen mit einer Referenzpopulation ersichtlich werden. Im differenziellen Ansatz werden Mitglieder einer bestimmten Population in einzelnen Merkmalen verglichen. Außerdem existiert die Möglichkeit, sie personenorientiert durch stabile Merkmalsprofile zu beschreiben.

Hahns Erlebnistherapie wollte die Kinder und Jugendlichen von den „sozialen Seuchen heilen“ und ihnen „Quellen seelischer Gesundung“ schenken:[38] „Es ist Vergewaltigung, Kinder in Meinungen hineinzuzwängen, aber es ist Verwahrlosung, ihnen nicht zu Erlebnissen zu verhelfen, durch die sie ihrer verborgenen Kräfte gewahr werden können. Das ist umso nötiger, je weniger die moderne Umwelt die heranwachsende Jugend zu heilsamen Betätigungen ermuntert.“

Die Hahnsche Erlebnistherapie bestand aus vier Elementen: dem körperlichen Training (leichtathletische Pause), der Expedition, dem Projekt und dem Rettungsdienst. Die einzelnen Elemente durften dabei nicht unabhängig voneinander betrachtet und eingesetzt werden, ihre charakterbildende Wirkung ergab sich erst in ihrem Zusammenwirken.

Das körperliche Training (leichtathletische Pause)

Gemäß Kurt Hahn sollte das körperliche Training aus Leibesübungen bestehen, um besonders die Schnellkraft, die Sprungkraft, die Ausdauer und die Körperbeherrschung zu schulen.[39]

Der Begriff der „leichtathletischen Pause“ stammte aus dem konzeptionellen Entwurf für das Landerziehungsheim Salem. Dort wurde die „leichtathletische Pause“ eingeführt, um die sitzende Tätigkeit am Vormittag während der Unterrichtsstunden durch ein Bewegungstraining zu unterbrechen. Für Hahn bedeutete die „leichtathletische Pause“ eine Kompensation der Bewegungsarmut der Schüler während den Unterrichtsstunden.

Hinter dieser Überlegung steckte gemäß Schwarz die ganzheitliche Anschauung des Menschen von Kurt Hahn. Hahn ging von einer Wechselwirkung der geistigen Anstrengung und der körperlichen Betätigung aus:[40] „(...) die Leibesübungen in Hahns Schulen (können, M.L.) über biologische Schutzmaßnahmen hinaus in besonderem Maße seelisch - geistige Werte im Menschen vom Leib her entwickeln.“

Für Kurt Hahn war das körperliche Training wegen seiner Förderung zur vitalen Gesundheit[41] und seiner Stärkung des Willens ein wichtiges Erziehungsmittel.[42]

Hahn besaß eine Vorliebe für Leichtathletik, bei den Mannschaftssportarten bevorzugte er das Hockeyspiel. Ausgewählte Mannschaftssportarten förderten seiner Meinung nach die soziale Kompetenz der Schüler:[43] „Die Krönung bildeten die Mannschaftssportarten, die den bundesgenössischen Sinn üben und somit zur Sozialkompetenz erziehen.“

In der viermal wöchentlich stattfindenden „leichtathletischen Pause“ wurde erst durch die Durchführung von gewohnten und bereits beherrschten Übungen Erfolgserlebnisse vermittelt und damit Zuversicht und Selbstvertrauen aufgebaut.[44]

Gemäß der Hahnschen Vorstellung von Willensbildung sollten auch die ungewohnten, schwächeren Disziplinen trainiert werden:[45] „Wir fordern die mühselige Überwindung der Schwäche, genauso wie wir die beglückende Entwicklung der angeborenen Stärke ermutigen.“ Um diese Selbstüberwindung zu trainieren und dabei den Schülern eine Selbstentdeckung beim Umgang mit ihren eigenen Leistungsgrenzen und Schwächen zu ermöglichen, wurden für jeden einzelnen individuelle Leistungsziele ausgearbeitet, die es ohne Zwang zu realisieren galt.[46] Bei der Ausarbeitung des individuellen Trainingsplans wurde besonders darauf geachtet, dass das Ziel nicht zu hoch gesteckt wurde, so dass es mit stetigem Trainingsaufwand und Überwindung erreicht werden konnte. Damit ließ die Differenzierung eine Konzentration auf die individuelle Leistungssteigerung zu und sprengte den als einseitig empfundenen Bewertungsmaßstab in Gruppen, der vom leistungsstärksten Teilnehmer ausging.

Hahn wollte auf dem sportlichen Sektor unterdurchschnittlich begabten Schülern durch intensives Training die Möglichkeit zur Stärkung des Selbstvertrauens geben.[47] Von Hentig kritisierte diese Denkhaltung Hahns, da „sich mit seiner eigenen Schwäche zu befassen, selbst ein Ausdruck dieser Schwäche ist.“[48] Dem ist zu entgegnen, dass sich mit seiner Schwäche auseinanderzusetzen, nur dann Ausdruck einer Schwäche selbst ist, wenn man diese Schwäche als Makel empfindet und sich durch unnötige Grübeleien über die Schwäche verliert. Wenn die Schüler Hahns die Schwäche durch fortdauerndes Training überwinden lernen, wird sie zu einem pädagogischen Instrument der Willensstärkung.

Die „leichtathletische Pause“ in Salem wurde im Laufe der Zeit durch andere Disziplinen wie Kletterübungen, Bergsteigen, Segeln, Kanufahren, Skifahren, Reitübungen usw. ergänzt.

Es bleibt festzuhalten, dass das sportliche Training dem Verfall der körperlichen Tauglichkeit und der Unternehmungslust entgegenwirkte und die körperliche Leistungsfähigkeit für die anderen Komponenten der Erlebnistherapie förderte.[49]

Das Projekt

Hahn adaptierte die Projektmethode aus dem gleichlautenden amerikanischen Ansatz von Kilpatrick und Dewey.[50] Deren Projektmethode gründete sich auf der Theorie, dass Erziehung das Leben selbst, wie umgekehrt Leben gleich Erziehung war.[51] Weil Leben eine Planung erforderte, musste sich Erziehung und infolge dessen auch das sie umfassende Leben auf planendes Handeln gründen und dies lernen und üben lassen. Dies geschah am besten in Projekten mittels eines Lernens durch Handlung. Dewey und Kilpatrick bezeichneten das Lernen im Projekt als Methode der denkenden Erfahrung. Lernen bedeutete das Herstellungen von Erfahrungen, dabei besaß das Handeln laut Bauer eine doppelte Funktion:[52]

Das Projekt Hahns bestand aus einer selbst gewählten oder von außen vorgegebenen Aufgabe; es diente als geistiger und handwerklicher Ausgleich zu den körperlichen Aktivitäten. Die Jahresarbeiten in den Landerziehungsheimen von Hermann Lietz dienten als Vorbild für die Durchführung des Projektes in den Hahnschen Schulen.

Das Projekt enthielt drei spezielle Merkmale:[53]

Als Projektinhalte konnten künstlerische Arbeiten, Naturschutzaktivitäten, musische Vorführungen, Theaterdarstellungen, Konzerte, das Erstellen von Dokumentationen sowie Informationsveranstaltungen über ein bestimmtes Thema gewählt werden. Das folgende Beispiel diente Hahn als Musterexemplar eines Projektes:[54] „Ein an Tierphotographie interessierter Junge wurde von einem Salemer Lehrer dazu ermutigt, die folgende Aufgabe zu lösen: wilde Turmfalken zu photographieren von dem Tag an, an dem sie auskrochen, bis zu dem Tage, an dem sie flügge wurden. Es ist unschwer zu ermessen, welche Kräfte bei diesem Jungen bei der Bewältigung der Aufgabe ins Spiel kamen: Erfinderkraft bei dem raffinierten Einbau des Photoapperates, Voraussicht in der Überlistung der Vögel, scharfe Beobachtung und siegreiche Geduld, die ganze Zeit hindurch: man kann sich vorstellen, wie das Gelingen der mühseligen Unternehmung den jungen Menschen beseligt hat.“

Hahn ging es bei dem Projekt um einen intensiven ausdauernden Umgang mit einer Aufgabe, die der Schüler sich zu Eigen machen und erfolgreich bis zum Ende durchführen sollte. Mit dem Projekt sollte der Schnelllebigkeit, der Oberflächlichkeit und dem Verfall der Sorgsamkeit entgegengewirkt werden.

In der Regel wurden keine außergewöhnlichen Beiträge oder Werke erwartet; die Projekte sollten vielmehr der Lebenserziehung der Schüler dienen.[55]

Bei der Durchführung des Projektes kam es Kurt Hahn vor allem darauf an, „die Leidenschaft des Schaffens und der Mühsal und Sorgfalt auf dem Weg zum Ziel“ in den Schülern zu wecken.“[56]

Die Expedition

Die Expedition diente als Ergänzung des körperlichen Trainings[57] und wandte sich gegen den Verfall der Initiative innerhalb der Jugend. Während den Expeditionen konnten die Schüler intensive Erfahrungen sammeln, die für das zukünftige Leben als immer wieder abrufbare Orientierung dienen sollten.

Die Behauptung von Hentigs, dass Hahn „(...) sich auf dem Gebiet des ‚Lernens’ die Expeditionen der Jugendbewegung der (Lietz - Schulen) zu eigen gemacht“[58] hat, muss als undifferenziert abgelehnt werden. Der Hahnsche Projektansatz unterscheidet sich eindeutig in Form und Zielsetzung von den häufig mehrere Wochen dauernden „Schulreisen“ der Lietzschen Gründungen und den rein auf die Gemeinschaft ausgerichteten Unternehmungen der Jugendbewegung.[59]

Unter einer Expedition konnten ein- oder mehrtägige Touren wie Bergbesteigungen, Seereisen, Kanufahrten oder Skiunternehmungen verstanden werden. Die Lernziele bei einer Expedition bestanden in der intensiven Planung, Sorgsamkeit, Umsicht, Entschlusskraft, Widerstandsfähigkeit, Flexibilität, Zähigkeit in der Durchführung, Widerstandsfähigkeit und Nervenkraft.[60]

Ein Beispiel für das Erlernen dieser Eigenschaften war eine siebentägige Wanderung innerhalb eines Sommerkurs in der Kurzschule Berchtesgaden, wo die Teilnehmer hohen physischen, psychischen und sozialen Belastungen ausgesetzt waren.[61] Dabei wurde ihnen vermittelt, nicht nur positive Gefühle beim Erreichen des Ziels zu erfahren, sondern auch die vordergründig als negativ empfundenen Elemente wie Erschöpfung, Angst oder Auseinandersetzungen innerhalb der Gruppe als untrennbar damit verbunden zu erleben. Die Betonung bei der Durchführung von Expeditionen lag gemäß den Äußerungen von Ziegenspeck in der Einübung der Ausdauerfähigkeit sowie in der Überwindung von Erschöpfungszuständen, Hunger und Durst und nicht in Erfahrung kurzfristiger Höchstleistungen oder Sensationen.[62]

In den Landerziehungsheimen wurden pro Jahr drei bis vier kleinere Expeditionen durchgeführt, die als Vorbereitung einer größeren in den Ferien dienten.

Häufig fanden auch Expeditionen in Verbindung mit Projekten statt, vor allem wenn sie biologische und geologische Erkundungen beinhalteten.

Der Rettungsdienst

Kurt Hahn betrachtete den Rettungsdienst unter den vier Komponenten der Erlebnistherapie als das „wichtigste Element der Heilung.“[63]

Dabei wurde eine für die Allgemeinheit nützliche Einrichtung mit dem herausragenden Hahnschen Erziehungsziel, dem Dienst am Nächsten, praktisch verbunden. So konnte ein direkter und sinnvoller Lernbezug hergestellt werden, der dem Schüler die Bedeutung seines Handelns unmittelbar erkennen ließ.[64]

Das Gleichnis vom Barmherzigen Samariter, dessen Schlusssatz lautete: „So gehe hin und tue desgleichen“[65], wurde im Rettungsdienst umgesetzt. Hahn ging es dabei nicht um die mitleidende Teilnahme, die als bloße Ergriffenheit von fremdem Leid begriffen wurde, sondern um die „energische Teilnahme“, die praktische Tathandlung.[66] Er verband in diesem Zusammenhang seine Vorstellung von der „energischen Teilnahme“ mit dem christlichen Gebot der Nächstenliebe.

In Abhängigkeit von der Lage der Schule wurden die Jugendlichen in verschiedenen Rettungsorganisationen wie Küstenwacht, Bergwacht bzw. in Erster Hilfe ausgebildet.

Die Kurzschule Baad im Kleinwalsertal, die im Hochgebirge liegt, wurde mit dem notwendigen Equipment für Rettungseinsätze im Sommer und Winter ausgestattet. Die Schüler lernten bei den Bergrettungsübungen das Abseilen von Verunglückten über unwegsame Hindernisse (Akja) und das Absuchen einer Lawine mit Sonden. Weiterhin wurde ihnen beigebracht, mit dem Sprechfunkgerät der Schule umzugehen, das bei Rettungsaktionen eine große Hilfe darstellte.[67] Hahn kam aufgrund seiner Beobachtungen zu der Erkenntnis, dass „nicht nur der Einsatz im Ernstfall, sondern auch die realistische Schulung für den Ernstfall eine befreiende und veredelnde Wirkung auf junge Menschen ausübt.“[68]

Durch die Einführung des Rettungsdienstes in Gordonstoun gewann Hahn drei allgemeingültige Ansichten über die Bedürfnisse der Jugendlichen:[69]

Dem Bewährungsdrang des Jugendlichen wurde somit ein höherer sozialer Status verliehen und außerdem konnte Kurt Hahn seine Vorstellungen, im Rettungsdienst ein „moralisches Äquivalent des Krieges“ gefunden zu haben, verwirklichen. Eine der Hahnschen Grundideen, der Friedensdienst, wurde dadurch realisiert.

Weiterhin dienten die Berg- und Seerettungsdienste als Gegenpol zum Verfall der Hilfsbereitschaft, der menschlichen Anteilnahme und dem sozialen Handeln.[71]

Es ist in der Forschung unumstritten, dass Hahn als der pädagogische Vorreiter in der Erkenntnis und praktischen Umsetzung des Rettungsdienstes als Erziehungsmittel bezeichnet werden kann. Die These Meissners [72], dass Hahns Vorstellungen von der erzieherischen Bedeutung des Rettungsdienstes mit den körperlichen Arbeiten in der Landwirtschaft der Landerziehungsheime von Hermann Lietz in der „Rückverbindung zum Elementaren“[73] in einem geistigen Zusammenhang standen, muss als zu weit hergeholte Konstruktion zurückgewiesen werden.

Die Überlegungen Hahns zum Rettungsdienst lassen sich folgendermaßen in die aktuelle Altruismusforschung einordnen. Als altruistisch werden jene Verhaltensweisen bezeichnet, die hauptsächlich dadurch motiviert sind, dem Interaktionspartner einen Nutzen zu verschaffen.[74] Nach Batson existieren vier Motive für altruistisches Verhalten:[75]

1a) Erlangen einer Belohnung,

1b) Vermeiden einer Bestrafung,

2) Reduktion von Aktivierung,

3) der Wunsch, dem Opfer zu helfen.

Batson betont, dass lediglich das zuletzt genannte Motiv die Bezeichnung altruistisch verdient, da die anderen Motive in erster Linie auf das eigene Wohlbefinden abzielen. Bei dieser Art des Altruismus ist die altruistische Handlung Selbstzweck, während sie bei den anderen Altruismusformen nur Mittel zu einem anderen Zweck ist.[76]

Der Hahnsche Rettungsdienst entspricht exakt dem von Batson genannten Motiv der Hilfe des Opfers aus uneigennützigem Prinzip. Bei Anblick eines Menschen in Not erhält der einzelne den Auftrag, ein bedeutsam erscheinendes Anliegen in diesem Augenblick zurückzustellen und unmittelbar handelnd einzugreifen. Schwarz beschreibt die pädagogische Wirkung des Rettungsdienstes folgendermaßen:[77] „Der Lernprozeß besteht in den entscheidenden Erkenntnissen, dass der Anruf von einem in Not befindlichen Mitmenschen gerade nicht allein an alle anderen außer mir selbst oder an die kraft ihres Amtes dazu Berufenen ergeht, sondern direkt an mich persönlich gerichtet ist, dass Helfenkönnen über den sittlichen Imperativ des Helfenmüssens hinaus zu der ‚reinen Neigung’ des Helfenwollens führt und dass dieses Helfenwollen seinen Lohn und seine Erfüllung in sich selber trägt, in der verifizierten Nächstenliebe.“

Die charakterbildende Wirkung der Erlebnistherapie

Die charakterbildende Wirkung der Erlebnistherapie ist laut Schwarz in einer Dreistufung zu beobachten. Die einzelnen Teile bedingten und ergänzten sich gegenseitig und bildeten somit eine organische Einheit:[78]

1. Die vier Komponenten der Erlebnistherapie (körperliches Training, Expedition, Projekt und Rettungsdienst) wurden gezielt den vier „Verfallserscheinungen“ (Verfall der körperlichen Tauglichkeit, der Initiative, der Sorgsamkeit und der menschlichen Anteilnahme) entgegengestellt. Sie blieben als Einzelelemente aber lediglich auf das teleologische Entgegentreten einer bestimmten zivilisatorischen Notlage beschränkt.

2. In der zweiten Stufe kam die eigentliche charakterbildende Wirkung der Erlebnistherapie zum Vorschein. Sie entwickelte sich in der gegenseitigen Verästelung und in der praktischen Durchführung des Zusammenspiels ihrer Elemente unter dem gemeinsamen Motiv des Erlebnisses in der Kurzschule.[79] Das Erlebnis bedeutete für Kurt Hahn kein zufälliges Ereignis, es war vielmehr das Endresultat eines sorgsam durchdachten Planes. Diese Erlebnisse sollten die Erinnerungen der Schüler[80] prägen und als Kraftquelle für entscheidende Augenblicke im weiteren Leben dienen.

Die Wirkung der prägenden Erlebnisse in den vier Elementen der Erlebnistherapie in Form „heilsamer Erinnerungsbilder“ für das spätere Leben entnahm Hahn dem Gedankengut von William James. Hahn übernahm von James die Vorstellung, dass der Grad der Intensität eines Erlebnisses im weiteren Leben bei gleichen Erfahrungen für die Wiedererinnerung entscheidend war:[81]„Events lived through only one, and in youth, may comes in after years by reason of their exiting quality or emotional intensity to serve as types or instances.“

Die im Gedächtnis eingebrannten Erfahrungen („vividness in an original experience“) konnten laut James bei ähnlichen Erfahrungen dieselbe Wirkung beim Menschen auslösen wie die Gewohnheit. Solche Erinnerungen aufgrund prägender Erlebnisse als Jugendlicher können jederzeit durch Assoziationen aktiviert werden und als innere Aufforderung den „bösen Leidenschaften“ entgegentreten.

Im Gegensatz zu der Gewohnheit, die auf die ständige Übung aufbaute, war die Intensität des Erlebnisses und des handelnden Einsatzes für das spätere Verhalten von enormer Wichtigkeit. Der Grad der persönlichen Aktivität war entscheidend für die Stärke des Widererinnerns:[82] „Where you are passive you forget; where you are active you remember.“

Im Gegensatz zur Gewohnheit, die auf ständiger Einübung basierte, war in diesem Fall nicht die Dauer, sondern die Stärke und der Einfluss des Erlebnisses für das spätere Verhalten ausschlaggebend.

3. Die Erlebnistherapie war für Hahn nur das Mittel der Erziehung, die den Schüler vor der Verkümmerung der „Kinderkraft“ in den Pubertätsjahren und vor einseitiger Wissensvermittlung durch die Staatsschulen schützen sollte. Über diesem thronte die oberste Leitidee Hahns: die Erziehung des Menschen zur Verantwortung und zur Sittlichkeit in einem Staate auf demokratischer Grundlage. Dieses Ziel sollte jeder Schüler durch die Erlebnistherapie verinnerlichen.

In seiner Schrift „Hoffnungen und Sorgen eines Landerziehungsheims aus dem Jahre 1957 erweiterte Hahn die oben genannten Zielvorstellungen:[83] „Wenn Duldsamkeit und menschliches Verstehen (...) noch neue Wurzeln schlagen kann bei reifen Männern von ganz verschiedenen Nationalitäten, dank gemeinsamer Erlebnisse, wieviel hoffnungsvoller wäre die Aufgabe, werdende Menschen aus aller Welt in ihren empfänglichsten Jahren durch die Kameradschaft eines fordernden Gemeinschaftslebens miteinander zu verbrüdern.“

Die Schule Gordonstoun

Nach seiner Emigration aus Deutschland wählte Hahn zunächst London als neuen Wohnort. Dort erneuerte er den Kontakt zu einflussreichen Persönlichkeiten des englischen Geisteslebens, die ihm aus seinen Aufenthalten in Oxford vertraut geblieben waren, um die Realisierung seiner Erziehungsvorstellungen auch in England voranzutreiben. Nach intensiver Vorbereitung wurde im Jahre 1934 die Schule Gordonstoun in Schottland durch ein Kuratorium ins Leben gerufen, dessen Angestellter Hahn war. Diesem Kuratorium gehörten gesellschaftliche Verantwortungsträger wie z. B. Erzbischof William Temple, Admiral Sir Herbert Richmond, Professor Sir James Butler, Geoffrey Winthrop Young, Brigadegeneral Sir Wyndham Deedes, Professor G. M. Trevelyan und Sir Claud Elliott, der damalige Leiter von Eton, an.[84] Hahn selbst wurde Schulleiter von Gordonstoun; dieses Amt übte er bis zu seiner Rückkehr nach Deutschland im Jahre 1953 aus.

In Gordonstoun wurde der Darstellung Sutcliffes folgend die Konzeption Salems, durch Erziehung verantwortungsvolle, sittliche und staatsbürgerliche Tugenden bei den Schülern zu wecken, übernommen und als pädagogisches Unternehmen weiterentwickelt.[85]

Die Bedeutung der Gründung Gordonstouns lag für Hahn darin, „die lebendige Beziehung einer Schule zu ihrer landwirtschaftlichen Umgebung, zu ihren Nachbarn, zu ihrem Haus, zu all den dort gesammelten Sitten und verpflichtenden Traditionen“[86] erneut herzustellen.

Die Nähe Gordonstouns zur Küste und den Häfen faszinierte Hahn, wie in seinem ersten Bericht an das Kuratorium der Schule zu lesen war:[87] „Hier ist eine gute Weide. Ich weiß, daß es viele wunderschöne Gegenden in England gibt, die dem Zentrum der Aktivität näher liegen, aber sehr oft zeichnen sie sich durch eine süße, ehrenwerte Verschlafenheit aus, die sie eher als Rahmen für den Lebensabend als für den Lebensmorgen erscheinen lassen (...). Gordonstoun liegt in einem friedlichen und fruchtbaren Landstrich, aber am Horizont liegt die Herausforderung: im Norden das Meer und im Süden die hohen Berge.“

Ein weiterer Grund, diesen Standort zu wählen, war der kreisrunde Platz in der Mitte des Schulgebäudes. Dieser erschien Hahn als ein Symbol der dort vereinigten Menschen aus allen Ländern der Erde.

In Salem und Gordonstoun boten sich ähnliche pädagogische Möglichkeiten. Um eine lebendige Beziehung zu den unmittelbaren Nachbarn herzustellen, boten sich sowohl die Handwerker des Salemer Tals als auch die Fischer von Hopeman Village an. Das reiche Tier- und Pflanzenleben im Bodenseegebiet und die facettenreiche Landschaft in Morayshire luden zur Durchführung von Projekten ein. Dieselben Voraussetzungen für Expeditionen waren durch die unmittelbare Nähe Salems zum Bodensee sowie den Schweizer Alpen und Gordonstouns zur Bucht von Moray und den Cairngorm Mountains gegeben.

Die Gründung von Gordonstoun lehnte sich zwar an die in Salem entwickelten Ideen und Vorstellungen an, es wurden aber auch Anregungen von der englischen Tradition und den dort existierenden Denkweisen übernommen. Die Unterschiede zwischen Deutschland und England in den Unterrichtszielen zeigten sich besonders in Gordonstoun und Salem.[88]

Salem war aufgrund der Wichtigkeit des Abiturs in Deutschland für den späteren beruflichen Werdegang dazu verpflichtet, eine „ständige Begabtenauslese“ vorzunehmen.[89] Dies bedeutete, dass die verantwortlichen Posten in der Schulgemeinschaft nicht von Schülern besetzt werden konnten, die die vorgegebenen Lernziele verfehlten. Damit blieb den schwächeren Schülern sowohl das Abitur als auch zum Teil die Erziehung zur Verantwortung durch die Ausübung eines wichtigen Postens in der Schulgemeinschaft versagt.

Dagegen blieben die Schüler in Gordonstoun in der Regel bis zum 18. Lebensjahr der Schule erhalten und arbeiteten gemäß ihrer Begabung wissenschaftlich, so dass ihnen die verantwortlichen Ämter der Schule offen standen.

Sutcliffe vertrat die Ansicht, dass das englische System durch die größere Fächerwahl eine größere Freiheit in der Durchführung des Lehrplanes erlaubte:[90] „Die sich daraus ergebende Schulgemeinschaft ist umfassender, man kann sagen vollständiger, da sie sich nicht nur auf diejenigen beschränkt, die eine Universitätsausbildung vor sich haben“.

Gordonstoun wurde von Vertretern des schottischen Erziehungssystems weitestgehend akzeptiert, obwohl man wusste, dass die Schule sich mehr englischen und deutschen Erziehungsidealen verbunden fühlte. Weiterhin stand Gordonstoun in ständigem wechselseitigem Austausch mit schottischen Pädagogen, die die Entwicklung der Schule mit positiven Darstellungen in der Öffentlichkeit und kritischen Anregungen unterstützten. Gordonstoun übernahm jedoch nicht das schottische Prüfungssystem und den schottischen Lehrplan, sondern wählte angeregt von Oxford, Eton, Harrow usw. das englische System. Hahn fand an der Strenge des schottischen Systems keinen Gefallen:[91] „Das größte Lob, das ich der schottischen Nation erteilen kann, ist, daß sie die Härte des schottischen Erziehungssystems überlebt hat.“

Gordonstoun wurde als Public School angesehen.[92] Unter Public School verstand man im traditionellen Sinne eine Internatsschule für männliche Jugendliche, die sowohl in finanzieller Hinsicht als auch in der Kontrolle vom Staat her unabhängig waren. Die Erziehung in den traditionellen Public Schools wie Eton oder Winchester baute auf einem strengen Ordnungsprinzip und einer Bewahrung althergebrachter Werte auf. Eine Zugangsvoraussetzung für die Public Schools war ein hohes Einkommen des Vaters, somit wurde lediglich ein exklusiver Kreis von Jugendlichen aufgenommen. Im Laufe der Zeit wurde der Begriff der Public Schools auf Internatsschulen ausgedehnt, wo die Söhne von Bauern und Handwerkern unterrichtet wurden. Eine Erweiterung erfuhr der Begriff der Public Schools durch die Aufnahme der Organisationen „Headmasters Conference“ und „Governing Bodies Association“. In diesen Organisationen waren Tagesschulen und schottische Gymnasien mit lokaler Tradition und völliger oder teilweiser Unabhängigkeit Mitglied.

In manchen Punkten orientierte sich Gordonstoun nicht an den Praktiken der zeitgenössischen Public Schools.[93] Die für die Public Schools typischen Mannschaftssportarten wie Rugby wurden durch erlebnisorientierte Veranstaltungen wie seemännische Ausbildung, Bergsteigen und Reiten ersetzt. Neue Wege wurden auch dadurch beschritten, dass mit schottischen Organisationen verabredet wurde, Schüler offiziell als freiwillige Küstenwächter oder Feuerwehrleute zu beschäftigen. Hintergrund dieser Überlegung war die Übertragung von Verantwortung, so dass die Schüler in der Praxis zu charakterstarken und helfenden Persönlichkeiten ausgebildet werden konnten.[94] Außerdem war die „formlose Kameradschaft“[95] zwischen Lehrern und Schülern, wie sie in Gordonstoun praktiziert wurde, für viele zeitgenössische Public Schools ein Novum.

Gordonstoun wurde nicht nur von den Public Schools sondern auch von den Schulen der englischen Progressiven Bewegung beeinflusst, die in der „New Education Fellowship“ lose zusammengefasst waren. Zu dem Zeitpunkt, als Hahn nach England emigrierte, befanden sich die Schulen der Progressiven Bewegung auf dem Höhepunkt ihres Einflusses. Der geistige Hintergrund der Gründung der Progressiven Bewegung war die kritische Prüfung der englischen Gesellschaft und ihres Erziehungssystems nach dem Ende des 1. Weltkrieges.[96] Viele Eltern und Lehrer in England orientierten sich an der Psychologie Sigmund Freuds (1856- 1939)[97] und Carl Gustav Jungs (1875- 1961)[98].

Vor allem durch Freuds Schriften „Die Traumdeutung“ aus dem Jahre 1900 und „Zur Psychopathologie des Alltagslebens“ aus dem Jahre 1901 fand die Idee der Psychosomatik in immer stärkerem Maße Anhänger in England. Über die Methode der selbstanalytischen Traumdeutung wurde im Lande öffentlich kontrovers diskutiert.

Jung war ein tiefenpsychologischer Repräsentant eines romantizistisch- symbolischen Neuplatonismus. Er bezog sich in seinem Denken auf die alte alchemistische Philosophie, in deren Zentrum Phantasie, Phantastik und Esoterik, Mythen und Symbolik standen. Mit dieser antiaufklärerischen und antirationalistischen Denkweise, die besonders in seinen Werken „Wandlungen und Symbolen der Libido“ aus dem Jahre 1912 und „Psychologische Typen“ aus dem Jahre 1921 auftauchte, war er von prägender Wirkung für die geistige Welt des frühen 20. Jahrhunderts.

Weitere Anregungen erhielten die nach Veränderung suchenden Eltern und Lehrer von den Gedanken John Deweys (1859-1952).[99]

John Dewey, ein führender Vertreter des amerikanischen Pragmatismus, stellte die Wissenschaft radikal in den Dienst der Verbesserung der sozialen Verhältnisse.[100] Für Dewey ergab sich eine Neuordnung der Pädagogik aus der historischen Entwicklung der Naturwissenschaften, der industriellen Revolution und der Demokratisierung. Die Erziehung musste laut Dewey einerseits von der Gesellschaft, andererseits vom Individuum aus bestimmt werden. Dewey forderte den Aufbau eines Erziehungssystems, das die alten Verhältnisse beseitigte und eine Demokratisierung ermöglichte. Sein Ziel der Erziehung lag in einer Festsetzung von Handlungsmöglichkeiten, die sowohl die Fortführung des Prozesses der Erfahrung als auch das Entwickeln der Person ermöglichten.[101]

Die Vorbereitungsschulen Abinger Hill und Bedales stellten Beispiele für Schultypen der Progressiven Bewegung dar.[102] In Abinger Hill wurden selbst junge Schüler dazu ermuntert, die Arbeitsmethode und ihr Lerntempo selbst zu bestimmen. Selbständiges Denken und Handeln sowie die Übertragung von Verantwortung auf die Schüler waren die wichtigsten erzieherischen Maßnahmen von Abinger Hill. Der damalige Direktor der Schule, Jim Harrison, entwickelte Methoden des Selbststudiums in seiner Schule, die in Gordonstoun durch Projekte und Aufgaben ebenfalls angewandt wurden.

J. H. Badley (1865-1967) war seit dem Jahre 1889 einige Jahre in Abbotsholme als Lehrer tätig, bevor er im Jahre 1893 die Schule Bedales in Sussex gründete. Für Bedales war die starke Individualisierung der Arbeitsweise, die Koedukation, die Betonung der musischen Bildung sowie die Gestaltung der „laboratory method“ charakteristisch. Badley umschrieb die erzieherische Konzeption in Bedales folgendermaßen:[103] „Erziehung darf nicht als Prozess der Formung von außen gedacht werden, sondern als Entfalten des Lebens von innen, durch eigene Impulse, aber als Antwort auf Reize von außen, und konditioniert durch die Umwelt, sowohl materiell als auch sozial.“

Eine der wichtigsten Eigenschaften Gordonstouns war ihr internationaler Charakter.[104] Viele der ersten Lehrer in Gordonstoun hatten bereits in Salem unterrichtet, darunter waren Engländer und Deutsche. Von den Schülern kamen ebenfalls viele aus Salem und seinen Juniorenschulen. Aber auch Jugendliche aus Spanien, Peru, England und Österreich prägten das Bild, so dass man von einer internationalen Ausrichtung Gordonstouns sprechen konnte.[105]

Die Schülerzahl in Gordonstoun betrug in der Anfangszeit 45 Personen; die Zahl erhöhte sich im Laufe der Jahre stetig, so dass im Jahre 1954 400 Schüler und eine Vorbereitungsschule mit 100 Schülern verzeichnet werden konnten.

Hahn erhielt in den ersten Jahren nach der Gründung von Gordonstoun von verschiedenen Seiten mannigfaltige ideologische Unterstützung seiner pädagogischen Ideen[106], jedoch sah es mit finanziellen Hilfestellungen nicht gut aus. Ein Bericht des Vorsitzenden des Exekutivkomitees des Kuratoriums vom Juli 1935 gab darüber Auskunft:[107] „Die Schule wurde gegründet mit einem Kapital oder Subskriptionsfond von weniger als 1400 Pfund. In der Zwischenzeit ist eine Barsumme in gleicher Höhe gezeichnet worden und ein Kontokorrentkredit in Höhe von 2000 Pfund (...) wurde garantiert. Bis zum heutigen Tag betrug daher die Gesamtsumme des verfügbaren Kapitals weniger als 5000 Pfund.“

Die prekäre Finanzsituation führte dazu, dass die Bezahlung der Lehrer im Gegensatz zu anderen Schulen gering war. Weiterhin bestand keine ausreichende Absicherung im Falle einer Pensionierung. Erst gegen Ende der 50er Jahre bekam die Schule das Finanzproblem unter Mithilfe einer kleinen Direktorengruppe („Board of Govenors“) in den Griff. [108]

Die fehlende Schuleinrichtung wurde durch die Eigeninitiative der Schüler und Lehrer kompensiert. So bauten z.B. die Schüler im Hafen von Hopeman ihre eigenen Boote, installierten eine Küstenwacht sowie einen Aussichtsturm und konstruierten anstelle der nicht mehr nutzbaren Turnhalle eine „Affen- Kletterwand“ und eine Hindernisbahn. Die finanziellen Entsagungen der Anfangsjahre von Gordonstoun wandelte Hahn in einen Vorteil um. Durch die notwendige Eigeninitiative wurde von den Schülern Tatkraft, Entschlussfähigkeit und Freude an der Arbeit gefordert, so dass sie schon auf diesem Wege dem Ziel der Erziehung von Gordonstoun, die Herausbildung einer verantwortungsbewussten und charakterstarken Persönlichkeit, ein Stück näher kamen.

Hahn verdeutlichte den Gordonstouner Schülern, denen er Verantwortung übertragen hatte, dass sie „in jedem Falle eines Auftretens von Schikanen, Massengrausamheiten, oder Verfolgung eines Nonkonformisten als Bürger der Schule versagt hätten.“[109] Er verglich die Situation mit dem Verhalten vieler junger Deutscher während der NS-Zeit, die von Gerüchten über die Existenz von Konzentrationslagern nichts wissen wollten. Die Schüler sollten zu immerwährender Aufmerksamkeit erzogen werden und Verantwortung für den „kleinen Staat“ Gordonstoun übernehmen. Die Erziehung zur Verantwortung und zur Wachsamkeit stand ganz weit oben auf der Zielsetzung von Gordonstoun:[110] „Man gebe dem Jungen soviel Verantwortung und Gelegenheit zur Initiative und Wahl, wie er seiner Reife entsprechend übernehmen kann und seine Eltern und Lehrer ihrer Reife entsprechend ihm geben können.“

Während der Zeit des 2. Weltkrieges nutzten viele deutsche Familien Gordonstoun als Refugium. Das in der Bevölkerung kursierende Gerücht, eine „verkappte fünfte Kolonne“ darzustellen, führte schließlich zur Internierung von 30 Deutschen aus Gordonstoun.[111] Das Angebot Hahns, englische Lehrer und die ältesten Schüler Gordonstouns zur „Home Guard“ zu entsenden, wurde von offizieller Seite ohne Angabe von Gründen abgelehnt.

Aus „militärischen Notwendigkeiten“[112] musste die Seniorenschule im Mai 1940 nach Wales verlegt werden; die Rückkehr nach Gordonstoun erfolgte erst im Herbst des Jahres 1945.[113] Hahn sah in der Standhaftigkeit der Lehrer und Schüler den Grund dafür, dass Gordonstoun den Krieg überdauerte:[114] „Nie werde ich den klaren, vernünftigen Gerechtigkeitssinn der älteren Schüler in dieser Zeit vergessen, ihre philosophisch gute Laune, als man sie als ‚Verdächtige’ für die Home Guard abwies, ihre herzliche Freundschaft den deutschen Flüchtlingen in ihrer Mitte gegenüber, ihre unerschütterliche Loyalität zu ihrer Schule und ihrem Land. Ihr Denken war nie verwirrt, wie es unter den Umständen hätte sein können.“

Zentrale Aspekte des Erziehungswesens in Gordonstoun

In Gordonstoun lernten die Jugendlichen, den von Hahn postulierten Dienst am Nächsten auszuüben und dadurch zu charakterstarken und sittlichen Persönlichkeiten heranzureifen. Dies soll nun exemplarisch an der seemännischen Ausbildung, der Expedition und dem Projekt illustriert werden.

Seemännische Ausbildung

Seit der Gründung der zweiten Höheren Schule in Spetzgart am Bodensee im Jahre 1929 setzte sich Hahn mit den Prinzipien der seemännischen Ausbildung auseinander. Dort segelten die Schüler an vorher festgelegten Nachmittagen in der Woche auf zwei Marinekuttern.[115]

Die seemännische Ausbildung war in Moray ein Teil des Tagesplans der Schule. Die Schüler sollten durch die Ausbildung die Eigenschaften der Wachsamkeit, Ausdauer, siegreichen Geduld, Kaltblütigkeit, Entschlusskraft, Brüderlichkeit und den Glauben an die Kraft des Menschen in sich entwickeln.[116] Die Idee, dass die seemännische Ausbildung ein Teil der Erziehung bedeutete, stellte für das englische Erziehungskonzept ein Novum dar. Hahn nutzte die Tatsache, dass entlang der Küste Ausbildungsstätten für Seeleute existierten, für seine Schule, indem er einen Marineoffizier in den Lehrkörper integrierte.[117] Die seemännischen Aktivitäten verlegte Hahn in den Hafen von Hopeman, der von der Schule aus leicht zu erreichen war.

Im Laufe der Zeit entwickelten sich freundschaftliche Beziehungen zwischen den Einwohnern von Hopeman und der Schule. Hahn berichtete:[118] „Die Brüderlichkeit zwischen den Fischersleuten von Hopeman und Gordonstoun ist ungebrochen. Wir haben Jahre lang ihre Küste getreulich bewacht. Sie haben uns bei unserer Seefahrt geholfen, uns gewarnt, wenn sie glaubten, daß wir unweise handelten, und bei einer unvergeßlichen Gelegenheit unsere Angst und Sorge geteilt, als ob unsere Kinder ihre eigenen wären. Solche Bande werden nicht so leicht zerrissen.“

Nach dem Ende des 2. Weltkrieges existierte einige Jahre lang die Abteilung „sea cadets“ für die Jugendlichen von Hopeman und Gordonstoun, die von einem Gordonstouner Lehrer geleitet wurde. Unter der Anleitung des Bootsbauers von Hopeman wurde kurz nach der Schulgründung im Jahre 1934 von den Gordonstouner Schülern ein Kutter gebaut. Zwei Jahre später entstanden auf ähnliche Weise ein zweiter Kutter und eine Rennyacht.

Ein Beispiel für das wachsende Vertrauen in die Schüler von Gordonstoun war der Dienst im Rahmen der königlichen Küstenwache, wodurch die Jugendlichen praxisnahe Verantwortung kennen lernten.[119] Der Inspektor der Küstenwache für Ostschottland besuchte vierteljährlich Gordonstoun und hielt eine Überraschungsübung ab. Aufgrund der engen Verbindung zu dem Ausbildungsschiff H.M.S. Convey und den Mangel an Handelsmarineoffizieren während des 2. Weltkrieges gründete sich in Gordonstoun im Juli 1941 eine „nautische Abteilung“. Als der damalige Ausbilder Mac Gregor im Jahre 1955 starb, hatten mehr als 200 Kadetten den nautischen Zweijahreskurs erfolgreich absolviert. Die theoretische Ausbildung der Kadetten war mit derjenigen der Seekadettenschulen vergleichbar; in Gordonstoun lernten die Jugendlichen aber noch zusätzlich die Praxisnähe im Segeldienst.

Mit der Schulyacht „Pinta“ wurden weite Reisen unternommen, so z.B. der Besuch des internationalen Segel-Training-Rennens in Spanien.[120]

Bergsteigen

Aufgrund der steigenden Schülerzahlen wurde im Jahre 1950 in Altyre eine Zweigstelle von Gordonstoun gegründet[121]. Die unmittelbare Nähe von Altyre zu den Cairngorm Mountains führte dazu, dass dort das Bergsteigen den Platz der seemännischen Ausbildung im Stundenplan der Schule einnahm. Den Lehrern Altyres wurde ein professioneller Bergsteiger zur Seite gestellt, manche von ihnen erhielten selbst eine Kurzausbildung als Verantwortliche für kleinere Bergmannschaften. Die Schüler verließen wechselweise mit dem Expeditionsleiter und dem Klassenlehrer die Schule und verbrachten vier bis fünf Nächte in den Bergen. Im Verlaufe der Bergtouren wurden die Schüler sowohl im Lesen von Karten und Kompassen als auch im Umgang mit verletzten und hilfsbedürftigen Personen unterrichtet. Dabei erlernten sie Fähigkeiten wie Verantwortungsbewusstsein, Hilfsbereitschaft, Wagemut, Entschlusskraft und Respekt vor der Natur.

Die Expeditionen in den Bergen weckten den Erlebnisdrang und die Abenteuerlust der Schüler, was schließlich zur Gründung einer Bergrettungsmannschaft führte. Die Bergrettungsmannschaft, die sich im Besitz eines Range Rovers befand, wurde für Such- und Rettungsarbeiten im Hochgebirge ausgebildet. Im Falle eines Einsatzes wandte sich die örtliche Polizei an Gordonstoun, um mit Hilfe der Schüler das Leben von verunglückten oder verschwundenen Personen zu retten.[122]

Als im Jahre 1959 der Pachtvertrag von Altyre nicht mehr erneuert wurde, konnte das Vorhaben, das Fach Bergsteigen parallel zur seemännischen Ausbildung in den Stundenplan von Gordonstoun aufzunehmen, nur bedingt realisiert werden. Mit dem Ziel, weiterhin mehrtägige Expeditionen als Erziehungsmittel für die Jugendliche zu gewährleisten, fanden an den Wochenenden regelmäßige Expeditionen in die Cairngorm-Mountains statt.

In den Schulferien nahmen die begabtesten Schüler an internationalen Bergwanderungen in Österreich, in der Schweiz sowie in Norwegen teil.

Projekt

Das Projekt in Gordonstoun diente als geistiger und handwerklicher Ausgleich zu den sportlichen Aktivitäten.[123] In der Wahl des Projektes, das sowohl individuell als auch in Gruppenform bearbeitet werden konnte, besaßen die Schüler einen breiten Spielraum, nach Abschluss der untersten Klasse durften sie nahezu alle Projekte selber vorschlagen. Bei einer offiziellen Arbeitszeit von drei Stunden in der Woche und der Einbeziehung der Freizeit sollten die Projekte die Dauer eines Jahres nicht überschreiten. Schon im Voraus mussten die Schüler nachweisen, dass sie für das Projekt notwendige Materialien, Kenntnisse und gegebenenfalls Literatur besaßen, um es problemlos bis zum Ende durchführen zu können.

Das Projekt musste von einer der Schulinnungen abgesegnet oder von einem Lehrer kontrolliert werden. Zum weiteren Ansporn der Schüler wurde das Projekt mit einer Prüfung verbunden. Am Ende jedes Schuljahres veranstaltete die Schulleitung eine Ausstellung der Projekte, die von schulfremden Gutachtern beurteilt wurden. Sehr gute Arbeiten wurden mit einer Goldmedaille belohnt, weitere Auszeichnungen waren Silber, Bronze und das Etikett „Lobenswert“.[124]

Unter den Projekten befanden sich handwerkliche Arbeiten wie Möbelstücke, Haushaltsgeräte, Gemälde und Töpferarbeiten, ökologische Untersuchungen wie eine Zusammenstellung von Flora und Fauna der Teiche von Gordonstoun oder historische Themen wie die Architektur der lokalen Schlösser und Kirchen.

Projektteilnehmer, die sich durch außergewöhnliches Engagement außerhalb der Schule auszeichneten, besaßen die Möglichkeit, Trevelyan-Stipendien[125] zu erhalten. Diese Auszeichnung - benannt nach dem englischen Historiker G. M. Trevelyan - beinhaltete ein dreijähriges Studium für 34 Stipendiaten an den Universitäten Oxford und Cambridge, das von führenden Industrieunternehmen Englands finanziert wurde.[126] Die Unternehmen wollten mit dieser Initiative zur Erziehung von charakterstarken Menschen beitragen, die zu einem späteren Zeitpunkt führende Positionen im wirtschaftlichen Leben bekleiden sollten.

Sir Walter Benton-Jones, der damalige Vorsitzende von United Steel, benannte die Zielsetzung:[127] „Uns kam es darauf an, nicht nur akademischer Hochleistung den Vorzug zu geben, sondern auch, ohne akademische Leistungen beiseite zu lassen, die Möglichkeit zu schaffen, andere wichtige Eigenschaften wie Entschlossenheit, Initiative, Zielbewußtsein und Menschenkenntnis in Erwägung zu ziehen. (...) Es ist unsere Hoffnung, keinen Zweifel daran groß werden zu lassen, daß Leistungen in Gebieten, die außerhalb des Hauptfachs eines Kandidaten liegen, ihm die Türen der Universität öffnen, wenn seine geistigen Eigenschaften seinen praktischen Fähigkeiten ebenbürtig sind und wenn seine Standhaftigkeit genau so groß ist wie seine Unternehmungslust und seine Anpassungsgabe.“

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Fußnoten

  1.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 68
  2.  ↑ Vgl. dazu auch Darvall, L.: The Concept of the Atlantic College, in: European-Atlantic Review. First Journal of the Atlantic Community and the European Ecomomic Cooperation, London 1959
  3.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 91
  4.  ↑ Ziegenspeck, Kurt Hahn. Erinnerungen-Gedanken-Aufforderungen, a.a.O. S. 10
  5.  ↑ Nähere Informationen über das Abzeichen findet man bei Hunt, J.: The Duke of Edinburgh’s Award Scheme, in: Journal of the Royal Society of Arts, London, Vol. CX, No.5068, März 1962, S. 205- 227 oder Hall, W.: Das Projekt des Herzogs von Edinburgh, in: Die Leibeserziehung, 7.Jg., Heft 3, Schorndorf 1958, S. 86- 88
  6.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 70
  7.  ↑ Ebd. S. 72
  8.  ↑ Ebd. S. 86
  9.  ↑ Vgl. auch Strömer, Zur Bedeutsamkeit körperlicher Erziehung in den Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 41 ff
  10.  ↑ Schleske, W.: Abenteuer-Wagnis-Risiko im Sport, Schorndorf 1977
  11.  ↑ Ebd. S. 67
  12.  ↑ Ebd. S. 68
  13.  ↑ Ebd. S. 77
  14.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 84 f
  15.  ↑ Schleske verweist hier auf das Phänomen der Arbeitsteilung.
  16.  ↑ Schleske, Abenteuer-Wagnis-Risiko im Sport, a.a.O., S. 36
  17.  ↑ Ebd. S. 149
  18.  ↑ Vgl. Hahns Schriften Erziehung zur Verantwortung (1954), Hoffnungen und Sorgen eines Landerziehungsheims (1957), Die nationale und internationale Aufgabe der Erziehung (1958) usw..
  19.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung a.a.O. S. 72
  20.  ↑ Hahn stellte in diesem Zusammenhang fest: „(...) the motorcar provides unearned speed, the cinema unearned thrills“.Vgl Hahn, K.: The love of entreprise. The love of aloneness. The love of skill. (The Liverpool Adress). The first lecture in the new portion of Liverpool Cathedral, December 22nd, London 1940, S. 9
  21.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 72
  22.  ↑ von Hentig, Kurt Hahn und die Pädagogik, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 45
  23.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 72
  24.  ↑ Ebd. S. 70
  25.  ↑ von Hentig, Kurt Hahn und die Pädagogik, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 45
  26.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 71
  27.  ↑ Ebd.
  28.  ↑ Ebd.
  29.  ↑ Vgl. dazu auch Weber/ Ziegenspeck, Die deutschen Kurzschulen, a.a.O., S. 237
  30.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 71
  31.  ↑ Ebd.
  32.  ↑ Ebd. S. 70
  33.  ↑ Ebd S. 84
  34.  ↑ Ein Wissenschaftsparadigma ist ein weitgehendes Konglomerat aus theoretischen Leitsätzen, Fragestellungen und Methoden, das längere Perioden in der Wissenschaft überdauert.
  35.  ↑ Asendorpf, J.B.: Psychologie der Persönlichkeit: Grundlagen, 2. Auflage, Berlin u.a. 1999, S. 17
  36.  ↑ Ebd.
  37.  ↑ Ebd. S. 45
  38.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 81
  39.  ↑ Strömer, Zur Bedeutsamkeit körperlicher Erziehung in den Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 30 f
  40.  ↑ Schwarz, Die Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 42
  41.  ↑ In diesem Zusammenhang wies Kurt Hahn auf folgendes hin: „Es steht heute fest, daß die ‚Unterbewegung’ nicht minder gefährlich wie vor dem Kriege die Unterernährung war. Eine erschreckende Anzahl von Frauen und Männern sterben an Herzinfarkt zwischen 40 und 60 und der Mangel an körperlicher Bewegung trägt eine wesentliche Schuld daran.“ Hahn zitiert in Knoll, Kurt Hahn. Reform mit Augenmaß, a.a.O., S. 301 f
  42.  ↑ Schwarz, K.: Die Pädagogik Kurt Hahns und die Leibesübungen, in: Die Leibeserziehung, 12 Jg., Heft 9, Schorndorf 1963, S. 291-297, hier S. 291 f. Vgl. dazu auch Hasselhorn, Kurt Hahn und das Salemer Erziehungssystem, Eine Studie über Kurt Hahn und die Salemer Pädagogik von 1920- 1933, a.a.O., S. 20 ff oder Ewald, M.: Der Aufbau und Ausbau Salems (1919-1933), in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 113 f
  43.  ↑ Röhrs, Die pädagogische Provinz im Geiste Kurt Hahns, in: Ders.: Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 88
  44.  ↑ Bress, H.: Outward Bound -Persönlichkeitsbildung durch Erlebnispädagogik. Die deutschen Kurzschulen als Alternative zu Passivität und Resignation, Berlin 1985, S. 224
  45.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 84
  46.  ↑ Vgl. dazu das Werk von Tiwald und Stripp, wo der Zusammenhang von Sport, Selbstbewusstsein und Persönlichkeit aufgezeigt wird. Tiwald, H./ Stripp, K.: Psychologische Grundlagen der Trainings- und Bewegungsforschung. Einführung in das psychologische Denken für Sportler, Trainer, Sportpädagogen und Sportpolitiker, Gießen/ Lollar 1975
  47.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 74
  48.  ↑ von Hentig, Kurt Hahn und die Pädagogik, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 58
  49.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 61
  50.  ↑ Kilpatrick, W. H./ Dewey, J.: Der Projekt-Plan. Grundlegung und Praxis, Weimar 1935
  51.  ↑ Heckmair/ Michl, Erleben und Lernen, a.a.O., S. 24
  52.  ↑ Bauer, H. C.: Erlebnis- und Abenteuerpädagogik. Eine Literaturstudie, München 1996, S. 18 ff
  53.  ↑ Bress, Outward Bound, a.a.O., S. 224
  54.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 75
  55.  ↑ Bauer, H.G.: Erlebnispädagogik im Atomzeitalter. Oder: Von Versuchen den Bildungsbegriff zu erweitern, in: Bauer, H.G./Nickolai, W. (Hrsg.): Erlebnispädagogik in der sozialen Arbeit, Lüneburg 1989, S. 7- 36, hier: S. 16
  56.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 85
  57.  ↑ Für Hahn ist der „reine Leichtathlet kein Freund von Wind und Wetter, ja, er ist den Strapazen abhold, wie sie bei der Überwindung natürlicher Hindernisse zu bestehen sind.“ Vgl. Ebd. S. 74
  58.  ↑ von Hentig, Kurt Hahn und die Pädagogik, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 54
  59.  ↑ Vgl. dazu auch Schwarz, Die Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 42 f. Hahn betrachtete die Jugendbewegung äußerst kritisch: „Dadurch, daß sie das Selbstgefühl der Jugend planmäßig steigert, zerstört sich die eigentümliche Kraft der Jugend: die Unbewußtheit. (...) Die Umwerber der Jugend, die durch Worte wie „’ugendkultur’ den Jungen und Mädchen die ‚Schmeichelsalbe auf die Seelen legen’, als ob sie nicht mehr zu werden brauchten, sondern schon sind, rauben der Jugend die Entwicklungsfreudigkeit und verkürzen dadurch gewaltsam die natürliche Periode des seelischen Wachstums. Wer die späteren Lebensschicksale der einst ‚Jugendbewegten’ verfolgt, der denkt zuweilen unwillkürlich an die trügerische Reife des Fallobstes.“. Vgl. Hahn, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 32. Zur Gründung, Geschichte und Zielen der Jugendbewegung siehe Rosenbusch, S.: Die deutsche Jugendbewegung in ihren pädagogischen Formen und Wirkungen, Frankfurt/M. 1973 und Gerber, W.: Zur Entstehungsgeschichte der deutschen Wandervogelbewegung, Bielefeld 1953
  60.  ↑ Bress, Outward Bound, a.a.O. , S. 224
  61.  ↑ Schwarz, Die Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 155 f
  62.  ↑ Ziegenspeck, J. W. (Hrsg.): Outward Bound: Geschütztes Warenzeichen oder offener pädagogischer Begriff?, Stellungnahmen und Dokumente zu einem Streitfall, Lüneburg 1986, S.12
  63.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 86
  64.  ↑ Hahn bezog sich bei seinen Ausführungen über den Rettungsdienst vor seinen Schülern häufig auf Vorbilder aus Vergangenheit und Gegenwart, die ihre eigene Existenz in den Dienst des Nächsten stellten. Darunter befanden sich u.a. Albert Schweitzer, Frithjof Nansen, Elsa Brandström, Emily Hobhouse, Henri Dunant, Friedrich Bodelschwingh, die Brandungswache in Australien und die National Ski Patrol in den Vereinigten Staaten. Vgl. Hahn, A memorandum, a.a.O., S. 5- 6; Hahn, K.: The State of the Young in Germany, Inverness 1946, S. 6 ff oder Hahn, K.: Erziehung und die Krise der Demokratie, Hamburg 1963, S. 28- 30
  65.  ↑ Lukas 10, S. 37
  66.  ↑ Vgl. dazu die Feststellung Hahns, dass „heutzutage das Mitleid seine Kraft nur bewahren kann, wenn die Samaritertugenden geübt werden.“ Zitiert aus: Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 56
  67.  ↑ Schwarz, Die Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 100
  68.  ↑ Hahn, Erziehung und die Krise der Demokratie, a.a.O., S. 36
  69.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 86
  70.  ↑ Ebd.
  71.  ↑ Weber/ Ziegenspeck, Die deutschen Kurzschulen, a.a.O., S. 74
  72.  ↑ Meissner, E.: Asketische Erziehung. Hermann Lietz und seine Pädagogik. Ein Versuch kritischer Überprüfung, Weinheim 1965, S. 50 f
  73.  ↑ Becker, G.: Lietz und Geheeb. Vortrag vom 12.4.1996 auf der 10. internationalen Wagenschein-Tagung an der Ecole d’Humanite Goldern, Goldern 1996, S. 15
  74.  ↑ Herkner, W.: Lehrbuch Sozialpsychologie, 2. Auflage, Bern u.a. 2001, S. 425
  75.  ↑ Batson, C.D.: Prosocial motivation: Is it ever truly altruistic?, in: Berkowitz, C.(Hrsg.): Advances in experimental social psychology, Bd. 20, San Diego 1987
  76.  ↑ Laut Batson beschäftigt sich die Altruismustheorie von Piliavin nicht mit Altruismus, sondern lediglich mit Hilfeleistung. Vgl. dazu Piliavin, J.A. u.a.: Emergency intervention, New York 1981
  77.  ↑ Schwarz, Die Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 193
  78.  ↑ Ebd. S.38 f
  79.  ↑ Ebd.
  80.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 75
  81.  ↑ James, W.: The principles of psychology, a.a.O., S. 576
  82.  ↑ Zitiert aus Schwarz, Die Kurzschulen Kurt Hahns, a.a.O., S. 44
  83.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 91
  84.  ↑ Chew, F. R.G.: Gordonstoun, Aberdeen 1962, S. 23
  85.  ↑ Sutciffe, Ein Vergleich zwischen dem pädagogischen Ansatz in Salem und Gordonstoun, in Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 214
  86.  ↑ Ebd. S. 213
  87.  ↑ Zitiert aus Chew, Seemännische Ausbildung, Expeditionen und Projekte, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 205- 212, hier: S. 205
  88.  ↑ Vgl. dazu Meissner, E.: Gordonstoun and Salem, Ravensburg 1947, S. 1- 23
  89.  ↑ Sutcliffe, Ein Vergleich zwischen dem pädagogischen Ansatz in Salem und Gordonstoun, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung , a.a.O., S. 216
  90.  ↑ Ebd.
  91.  ↑ Zitiert aus Brereton, Gordonstoun und die englische pädagogische Tradition, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 199
  92.  ↑ Swire, J.: Gordonstoun 1934-1955. A survey upon the occasion of the school’s coming of age, Colchester 1955, S. 9 ff
  93.  ↑ Ebd., S. 31
  94.  ↑ Treleaven, P.: Gordonstoun-eine charakterbildende Schule, in: British Features, Bonn 1965, S. 5
  95.  ↑ Brereton, Gordonstoun und die englische pädagogische Tradition, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 203
  96.  ↑ Ebd. 201
  97.  ↑ Nähere Erläuterungen zu Sigmund Freuds Leben und Werk liefert Nitzschke, B.: Freud und die akademische Philosophie, München 1989
  98.  ↑ Weitergehende Informationen über Leben und Werk C.G. Jungs bietet Wehr, G.: C. G. Jung, Zürich 1989 oder Jacobi, J.: Die Psychologie von C. G. Jung, Frankfurt/M. 1984
  99.  ↑ Brereton, Gordonstoun und die englische pädagogische Tradition, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 201
  100.  ↑ Siehe dazu auch Dewey, J.: „The Reflex Are Concept in Psychology“, in: Psychological Review, 3, 1896, S. 357-370; Dewey, J.: Psychology and Social Practice, in: Psychological Review, 7, 1900, S. 105-124 oder Dewey, J.: Die menschliche Natur und ihr Verhalten, Stuttgart 1931
  101.  ↑ Vgl. darüber hinaus auch die Darstellung von Reich, K.: Systemisch- konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik, 3. Aufl., Neuwied 2000, S. 197- 216
  102.  ↑ Vgl. Stewart, W. A. C.: Progressives and Radicals in English Education, London 1972, S. 77 ff
  103.  ↑ Badley, J. H.: Bedales. A Pioneer School, London 1923, S. 197. Zur weiteren Entwicklung von Bedales bieten sich die Darstellungen von Crump, G.: Bedales since the war, London 1936 oder Selleck, R. J.: The New Education 1870- 1914, London 1956 an.
  104.  ↑ Brereton, Die Gründung und die Entwicklung von Gordonstoun, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 190 ff
  105.  ↑ Im Laufe der Jahre stieg die Zahl der Schüler, die aus der Umgebung von Gordonstoun stammten, merklich an. Vgl.dazu Bryant, A.: Developing Character and Self-Confidence. Gordonstoun School which is now of age, in: The Illustrated London News; 21.1.1956, S. 78- 79, hier S. 78
  106.  ↑ Dönhoff, M.: Eine Schule der Selbstbewährung. Besuch bei dem Pädagogen Kurt Hahn in Schottland, in: Die Zeit, 3 Jg., Nr.3, 15.1.1948, S. 2
  107.  ↑ Brereton, Gordonstoun und die englische pädagogische Tradition, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 193
  108.  ↑ Chew, Gordonstoun, a.a.O., S. 17
  109.  ↑ Brereton, Gordonstoun und die englische pädagogische Tradition, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 190
  110.  ↑ Ebd. S. 204
  111.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 45
  112.  ↑ Ebd. S. 44
  113.  ↑ Hahn, K.: Ten Years of Gordonstoun, Welshpool 1944, S. 8
  114.  ↑ Brereton, Die Gründung und die Entwicklung von Gordonstoun, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 193
  115.  ↑ Chew, Seemännische Ausbildung, Expeditionen und Projekte, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 205 ff
  116.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 59
  117.  ↑ Swire, J.: Going to sea in the Merchant Navy. A note upon the Merchant Navy as a career with an account of the training facilities availaible at Gordonstoun School including practical seamanship and nautical course, Elgin 1957, S. 8
  118.  ↑ Linn/Picht/Specht, Erziehung zur Verantwortung, a.a.O., S. 46
  119.  ↑ Young, J. W.: Early days at Gordonstoun: seamanship, in: Gordonstoun Record 1957, Serial No. 38, Annual No.2, S. 48- 49
  120.  ↑ N.N.: Spreading network of Kurt Hahn schools, in: The Observer, 28.1.1962, S. 14
  121.  ↑ Mackenzie, C.: Gordonstoun at Altyre, 1951- 1960, in: Gordonstoun Record 1960, Serial No.41, Annual No.5, S. 20-22, hier: S. 20
  122.  ↑ Frankl, W.: Pflichtfach in Gordonstoun: Nächstenhilfe. Fürstensöhne und Arbeiterkinder lernen Menschen retten und Brände löschen, in: Ziviler Bevölkerungsschutz, 7.Jg., Nr.1, Januar 1962, S. 22-26, hier: S. 23
  123.  ↑ Chew, Seemännische Ausbildung, Expedition und Projekte, in: Röhrs, Bildung und Wagnis als Bewährung,a.a.O., S. 210
  124.  ↑ Ebd. S. 211
  125.  ↑ Zur Geschichte der Trevelyan- Stipendien: Meiggs, R.: Trevelyan- Stipendien, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O. S. 255- 258 oder The Trevelyan Scholarships: Trevelyan Scholarships. From a report, in: Gordonstoun Record. Serial No. 40, Annual No. 4, 1959, S. 93- 96
  126.  ↑ Meiggs, Trevelyan- Stipendien, in: Röhrs, Bildung als Wagnis und Bewährung, a.a.O., S. 256
  127.  ↑ Zitiert aus Ebd.